O que é trabalho?
Reprodução
A palavra trabalho deriva do latim tripalium, objeto de três paus aguçados utilizado na agricultura e também como instrumento de tortura. Mas ao trabalho associamos a transformação da natureza em produtos ou serviços, portanto em elementos de cultura. O trabalho é, desse modo, o esforço realizado, e também a capacidade de reflexão, criação e coordenação.
Ao longo da história, o trabalho assumiu múltiplas formas. Um importante pensador sobre esse assunto foi Karl Marx. Para esse autor, o trabalho, fruto da relação do homem com a natureza, e do homem com o próprio homem, é o que nos distingue dos animais e move a História.
Mas o trabalho no mundo capitalista assumiu uma forma muito específica: o emprego assalariado. Como isso acontece? Quais as conseqüências desse modelo?
Trabalho e salário
A invenção da máquina a vapor marcou o início da Revolução Industrial
Reprodução
Nas sociedades européias, depois da Idade Média, a idéia do trabalho regular se impõe aos poucos. É o início do Capitalismo. Essa nova concepção vai além da atividade agrícola marcada pelos ciclos da natureza.
À medida que se aprofundam as relações típicas da sociedade capitalista, ocorre a valorização do capital, com a transformação de insumos em produtos, em mercadorias e em lucros.
Os donos do capital se apropriam dos meios de produção, o que significa que eles compram, com salários, a força de trabalho daqueles que passam a viver desse trabalho.
As longas jornadas são definidas pelo capital e perdem a relação natural com o movimento da Terra, com as estações do ano ou clima. O tempo pertence ao capital, que exige trabalho.
As primeiras fábricas de tecelagem Reprodução
As pequenas oficinas onde se produziam os artefatos vão perdendo espaço para o surgimento das fábricas. As guildas ou as corporações de ofício, que reuniam mestres e artesãos, começam a tomar a forma dos primeiros sindicatos. Mas o que é essa novidade chamada "fábrica"?
Fábrica é o lugar onde os trabalhadores eram reunidos para executar diferentes tarefas para produzir uma mercadoria. Das oficinas às fábricas chega-se à manufatura, e logo aos sistemas de máquinas, à automação, às grandes fábricas capazes de produzir algo complexo do seu início até a operação final sob o comando do capitalista, representado pelo capataz ou feitor. É o longo processo da Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra no século XVII.
Ao surgimento da fábrica, corresponde o aparecimento dos sindicatos em defesa dos interesses da classe trabalhadora e em busca pela justiça na produção capitalista.
Trabalho e emprego
Os clochards do século XIX não se submetiam às regras rígidas dos meios urbanos
Clochard, obra de Roger Somville
Reprodução
Para que os trabalhadores vendessem seu trabalho em troca de salário, foi preciso destruir formas autônomas de sobrevivência, criar leis que obrigassem pessoas livres a trabalhar, reprimir todos aqueles vistos pela elite dominante como vagabundos e indignos. Desse modo, o trabalho no mundo capitalista ganhou cada vez mais a forma de emprego assalariado e sua ausência recebeu o nome de desemprego.
As palavras emprego e desemprego só passam a ter existência no vocabulário europeu a partir do final do século XIX. Até então, aqueles que conseguiam prover a própria existência eram identificados como trabalhadores (no sentido genérico), ou como profissionais pertencentes a alguma "corporação" de ofício (com sua estrutura de mestres, oficiais e respectivos liceus de artes e ofícios). Já os que não alcançavam tal intento, necessitando de algum tipo de assistência ou perambulando pelas ruas em busca de alimento, eram rigorosamente identificados e tratados pelas leis da época como pobres, vagabundos, incapazes, inválidos ou vadios.
Pouco a pouco se separam dois grupos de pobres:
de um lado, aqueles sem vínculos com o mundo do trabalho ou com vínculos esporádicos e intermitentes; ficavam à mercê da assistência social ou da caridade;
de outro, os pobres trabalhadores regulares que podiam encontrar-se temporariamente sem trabalho. Identificados como desempregados, nesse caso, terão acesso aos direitos sociais - indenização, seguro-desemprego, assistência médica etc. - garantidos pelo Estado.
Produção e consumo
Se parte dos trabalhadores foi forçada a entrar na relação de trabalho assalariada, não foi sem resistência que os trabalhadores nela permaneceram. Assim, empresas e Estado precisaram construir estratégias para controlar os trabalhadores e assegurar a produção e o consumo das mercadorias. De nada adiantaria produzir se não fosse possível vender, e nas primeiras décadas do século XX, constrói-se um modelo de organização do trabalho conhecido como taylorismo-fordismo.
Em primeiro lugar emerge o taylorismo: cada movimento do trabalhador será rigorosamente controlado por uma gerência que o vigia permanentemente. O fordismo acentua essas mudanças por meio da linha de montagem: a cada trabalhador caberia apenas uma tarefa, a ser executada em seu posto de trabalho, em um tempo determinado, por exemplo, enquanto a esteira rolante passa. Não sem razão, o movimento operário vai posicionar-se fortemente contrário a essa intensa disciplina.
O fordismo está associado a uma nova dinâmica do modo capitalista: produção em quantidade, custos baixos, grandes fábricas que produzem tudo. Começam os tempos da produção e do consumo em massa. Tal dinâmica predominará no século XX, particularmente entre a II Guerra Mundial e meados dos anos 1970, nos países desenvolvidos.
Grande parte desses países viverá um período marcado pelo crescimento econômico: emprego e direitos sociais garantidos aos trabalhadores, aumentando a renda e o consumo nas diversas classes sociais. Adolescentes e jovens pobres conseguem utilizar parte de sua renda para consumo próprio, contribuindo para a construção de mercado e cultura juvenis.
Alguns fatores - ampliação da escolaridade obrigatória para oito anos e novos padrões de comportamento, incluindo menor autoridade e controle paternos, além de maior disponibilidade de renda para consumo - foram fundamentais para que a categoria juventude ganhasse força, expandindo-se para além dos jovens estudantes das classes média e alta, bem como dos considerados "delinqüentes". Vários pesquisadores chamam atenção para o aparecimento dos grupos juvenis reunidos em torno da diversão e do consumo, com estilos próprios de vestuário e comportamento, e também para manifestações juvenis contrárias à própria sociedade de consumo.
Crise no Trabalho
O desemprego atinge níveis elevadíssimos em todo o mundo
Reprodução
Parte considerável das mudanças no mundo do trabalho toma corpo a partir da segunda metade dos anos 1960. Elas estão relacionadas com:
a crise financeira norte-americana do período;
a relativa saturação do mercado consumidor nos países centrais;
a elevação dos preços do petróleo nos anos 1970;
as lutas operárias contra o trabalho repetitivo das fábricas;
o sucesso crescente da indústria japonesa na competição internacional.
Ao aprofundar-se a crítica ao padrão taylorista-fordista, novos modelos ganham espaço: por um lado, os grupos semi-autônomos adotados principalmente por fábricas suecas como a Volvo, daí o nome "volvoísmo", por outro, o modelo da indústria japonesa, particularmente nas fábricas da Toyota ("modelo japonês" e "toyotismo"): equipes flexíveis e polivalentes.
Para quem está inserido no mundo do trabalho, algo mudou: a rotina das fábricas não é tão rígida; a chefia por vezes deixa a opressão ostensiva; o trabalho daqueles que lidam com a produção industrial é menos mecânico; o objeto e a ferramenta distanciam-se das mãos do trabalhador, que lida agora com o monitoramento de símbolos e mensagens dos sistemas computadorizados; a disputa é mais intensa, a qualificação profissional surge como uma exigência maior e a educação formal transforma-se em critério de seleção.
O Brasil revela, no entanto, que essas mudanças não são uniformes. Hoje, convivemos com um trabalho que se aproxima da escravidão, e trabalho extremamente qualificado, entre os tempos de suor e graxa e uma nova "era do conhecimento" que não chegou aos quatro cantos do planeta.
O emprego estável, o vínculo duradouro, a carreira realizada em um percurso de um ou de poucos empregos, parece inexistir para a maior parte da população. A identidade com o empregador e com a própria profissão parecem situações de uma época que já se foi. O desemprego atinge patamares elevadíssimos em todo o mundo, que parecem não ceder. As diferentes situações convivem conjuntamente, ou seja, uma minoria com emprego estável e direitos garantidos, muitos desempregados e outros que vão em busca alternativas.
O trabalho passa a ser criação própria para alguns (auto-emprego, cooperativas), ou retoma sua condição de "fora-da-lei", com oficinas clandestinas, profusão de produtos denominados "piratas", ou imensa rede de atividades ilegais como opção de acesso a alguma renda. É a paradoxal economia "informal" que movimenta cifras grandiosas, ocupa milhões de trabalhadores expulsos da agricultura e da indústria.
Como é possível falar de trabalho assalariado no país em que a escravidão foi a forma de trabalho dominante até o final do século XIX?
A rigor, no Brasil, a relação assalariada não se generaliza como nos países centrais. O período pós-abolição da escravidão é marcado pela política de ampla imigração de trabalhadores que fugiam da crise em seus países de origem: italianos, espanhóis, japoneses, alemães e tantos outros, para o labor das fazendas, incipientes oficinas e fábricas, ou ainda para os serviços na cidade.
Com os imigrantes surgem as primeiras sociedades de socorro mútuo de trabalhadores, os primeiros sindicatos e confederações, as primeiras greves gerais, de 1907 e 1917. A crise social que se desenrola ao longo das três primeiras décadas do século XX é decorrente de diferentes modelos econômicos pretendidos, a vocação agrícola contra o sonho industrial.
Desenvolvimento da indústria no Brasil
Após a abolição da escravidão, escravos urbanos integram o mercado de trabalho desempenhando atividades e profissões menos valorizadas
Reprodução
A chegada de Getúlio Vargas ao poder executivo significa uma ruptura com o período precedente: apesar das condições de tutela impostas à organização sindical, entre as décadas de 1930 e 1940, contraditoriamente, o país passa a contar com uma legislação trabalhista - parte dela ainda hoje em vigor na CLT (Consolidação das Leis do Trabalho). Começava a era do emprego formal, da carteira de trabalho assinada e da previdência social, incorporando massas de trabalhadores integradas ao processo de industrialização, que ganha impulso após a II Guerra Mundial.
Dos anos 1940 aos anos 1980, o Brasil cresce intensamente, e as migrações, agora internas, suprem a necessidade de trabalhadores de uma indústria que não pára de se expandir. É o momento das grandes siderúrgicas, da indústria automobilística, da petroquímica e dos mais diversos setores produtivos que substituem a incipiente base fabril do início do século XX (produtos têxteis ou bens de consumo).
Distribuição de renda e crise
O perfil e a trajetória histórica da distribuição de renda no Brasil certamente limitam a capacidade de consumo, e por conseguinte a aquisição de bens e serviços pelo cidadão comum. Embora apresente uma das maiores populações do planeta, a renda vergonhosamente concentrada é uma imensa barreira ao crescimento econômico, por causa da reduzida demanda familiar. Se o trabalho caracterizado pelo emprego formal era fonte de direitos e caminho seguro de acesso à renda e, portanto, ao consumo, os "bicos" ou o não-trabalho associados ao desemprego são portas fechadas nesse caminho.
No final do século XX, despreparado, o país abre as portas e é inundado pelas importações. Somem-se a isso a crise fiscal do Estado, incapaz de sustentar investimentos com a subtração dos juros da dívida, e a reestruturação das empresas em busca de novas condições para competir. O resultado é o desaparecimento de milhões de empregos na economia brasileira, especialmente na indústria. A sensação predominante é de insegurança.
A carteira de trabalho assinada passa a ser um sonho, objeto de desejo e de veneração. Agora, é o chamado mercado informal que dá as cartas, um trabalho incerto e inseguro, literalmente temporário. Não é ainda o fim dos empregos, mas é o tempo do desemprego como epidemia social e econômica.
Esse desemprego não atinge igualmente a todos os indivíduos. Ele toca, principalmente, as mulheres, os afro-descentes, os jovens. Ao longo dos anos 1990, os jovens passam a encontrar cada vez mais dificuldades para ingressar e permanecer no mercado de trabalho: houve diminuição do número de jovens ocupados e da sua particip ação na população ocupada.
Para além dos números, o desemprego juvenil provoca outros debates. Algumas pesquisas tornam evidente que o trabalho dos jovens (sobretudo das mulheres) é fundamental para a construção da autonomia e da condição juvenil; a possibilidade de consumo é um meio de construção das identidades. Mas nos tempos bicudos do desemprego começa-se a questionar se os jovens não deveriam apenas estudar. Mas muitos jovens, mesmo os mais pobres, começam a reclamar pelo direito à escolha, pelo direito à educação e também ao trabalho.
fONTE: EDUCAREDE Nº315
sábado, 25 de abril de 2009
domingo, 19 de abril de 2009
Reportagem do Jornal Agora - Feira de Ciências
Este trabalho foi idealizado e realizado anos anteriores pela Prof. Mestra Mauren de Biologia. Neste ano, a Prof Mestranda Michele, também de Biologia coordenou o evento.
Fonte: Jornal Agora - Rio Grande - Ano 33 - nº 9163 - 27 de outubro de 2008
Feira de Ciências agita comunidade escolar no Parque Marinha
Alunos da Escola Estadual Roberto Bastos Tellechea tiveram a oportunidade, na manhã do último sábado, 25, de exercer a habilidade criativa com a criação de diferentes experimentos durante a 3ª Feira de Ciências da escola. O evento envolveu os alunos do Ensino Fundamental e Médio e professores que há dois meses estão empenhados na organização e produção das experiências, além dos pais que foram convidados para prestigiar o trabalho criado pelos filhos.
Dos 85 experimentos criados pelos alunos, destaque para o dos estudantes da 8ª série Tcheperson Farias e Thiago Mello da Conceição, que desenvolveram uma armadilha para o mosquito da dengue. Utilizando materiais simples, como garrafa pet, água misturada com grãos de arroz e um pequeno pedaço de tecido, os alunos descobriram uma ótima armadilha para o inseto, sem a necessidade da utilização de produtos tóxicos.
Já o jovem Marcelo Nunes Borges, também da 8ª série, resolveu incentivar o consumo de produtos nutricionais como o leite fermentado. Segundo ele, além de saboroso, o leite possui um elevado valor de proteínas superior ao leite comum. Dentre os benefícios da bebida, está a melhora das funções intestinais, desintoxicação do intestino e aumento da expectativa de vida.
Um grupo de alunos da 5ª série, entusiasmado com as razões com que são formados os terremotos, resolveram criar um modelo de sismógrafo de papelão e, com madeira, casas de papel e um pequeno motor demonstraram a formação dos terremotos. Um dos autores do trabalho, Bruno Lourenço, explica que “a principal causa dos terremotos são os deslocamentos das placas tectônicas”, diz.
Conforme a coordenadora da feira, professora Michele Wrost, o evento teve como principal objetivo “colocar em prática as teorias vistas em sala de aula e despertar o espírito criativo dos alunos, de acordo com a curiosidade de cada um deles”, conta.
A professora afirma que, este ano, os trabalhos foram relacionados com as disciplinas de ciências exatas, mas na próxima edição do evento promete estimular os alunos a produzir trabalhos interdisciplinares para que, dessa forma, possam ser trabalhadas todas as disciplinas vistas em sala de aula.
Nádia Fontes
Fonte: Jornal Agora - Rio Grande - Ano 33 - nº 9163 - 27 de outubro de 2008
Feira de Ciências agita comunidade escolar no Parque Marinha
Alunos da Escola Estadual Roberto Bastos Tellechea tiveram a oportunidade, na manhã do último sábado, 25, de exercer a habilidade criativa com a criação de diferentes experimentos durante a 3ª Feira de Ciências da escola. O evento envolveu os alunos do Ensino Fundamental e Médio e professores que há dois meses estão empenhados na organização e produção das experiências, além dos pais que foram convidados para prestigiar o trabalho criado pelos filhos.
Dos 85 experimentos criados pelos alunos, destaque para o dos estudantes da 8ª série Tcheperson Farias e Thiago Mello da Conceição, que desenvolveram uma armadilha para o mosquito da dengue. Utilizando materiais simples, como garrafa pet, água misturada com grãos de arroz e um pequeno pedaço de tecido, os alunos descobriram uma ótima armadilha para o inseto, sem a necessidade da utilização de produtos tóxicos.
Já o jovem Marcelo Nunes Borges, também da 8ª série, resolveu incentivar o consumo de produtos nutricionais como o leite fermentado. Segundo ele, além de saboroso, o leite possui um elevado valor de proteínas superior ao leite comum. Dentre os benefícios da bebida, está a melhora das funções intestinais, desintoxicação do intestino e aumento da expectativa de vida.
Um grupo de alunos da 5ª série, entusiasmado com as razões com que são formados os terremotos, resolveram criar um modelo de sismógrafo de papelão e, com madeira, casas de papel e um pequeno motor demonstraram a formação dos terremotos. Um dos autores do trabalho, Bruno Lourenço, explica que “a principal causa dos terremotos são os deslocamentos das placas tectônicas”, diz.
Conforme a coordenadora da feira, professora Michele Wrost, o evento teve como principal objetivo “colocar em prática as teorias vistas em sala de aula e despertar o espírito criativo dos alunos, de acordo com a curiosidade de cada um deles”, conta.
A professora afirma que, este ano, os trabalhos foram relacionados com as disciplinas de ciências exatas, mas na próxima edição do evento promete estimular os alunos a produzir trabalhos interdisciplinares para que, dessa forma, possam ser trabalhadas todas as disciplinas vistas em sala de aula.
Nádia Fontes
Reunião Pedagógica - Supervisão Escolar
Um dos objetivos do trabalho da Supervisão Escolar da nossa escola é proporcionar ao professor e funcionário um espaço para discussão e debate sobre a prática desse profissional da educação.
Numa das reuniões pedagógicas organizada pela Prof Ingrid Costa, foi proporcionado aos professores e funcionários momentos de reflexão sobre a qualidade de vida dos mesmos e a oportunidade de usufruir da massoterapia (massagem relaxante) (Cortesia da escola da Prof Mariluz), como uma das opções possíveis para o relaxamento, como sendo uma atenção para o cuidado com a saúde mental e física, após o desgaste que o educador tem ao exercer a sua profissão.
Alguns professores e funcionários, gostaram da sugestão e procuraram posteriormente essa atividade para melhorar a sua qualidade de vida, pois alivia as tensões, diminuindo o stress.
Nessa visão, o trabalho da Supervisão Escolar, inclui trazer propostas para que o profissional se sinta bem em seu ambiente de trabalho e fora dele, para que se relacione bem consigo mesmo e com os outros e enfrente seus problemas com o maior equilíbrio possível.
Trabalhamos com música, arte, entre outras propostas para suavizar a mente, o corpo, o espírito daqueles que lidam com os sérios problemas da educação (falta de professores, falta de recursos, falta de condições de trabalho, falta de valorização, falta de respeito com o profissional, etc), embora haja muito empenho daqueles que ainda acreditam na educação como forma de mudança.
Sabemos que lidar com crianças e adolescentes é uma grande responsabilidade. É necessário que o educador tenha um equilíbrio e coerência nos seus afazeres. Mas trabalhando em diversas escolas, lidando com tantas pessoas diferentes e linhas de trabalhos diferentes, torna-se muito difícil desempenhar o seu papel sem passar por muita tensão. Pensando na saúde do nosso educador (todos os envolvidos com a educação da escola), procuramos buscar formas para que ele tenha um tempo para refletir como está a sua vida profissional/pessoal; apresentar opções; oportunizar o experimento; com o propósito de que possa ter uma vida mais saudável. Uma pessoa saudável é mais feliz. Uma pessoa feliz faz o seu trabalho bem. E quem sai ganhando? Todos, principalmente o nosso aluno que é a razão de ser da nossa escola.
(Prof. Ingrid Costa - Professora e Supervisora Escolar)
Numa das reuniões pedagógicas organizada pela Prof Ingrid Costa, foi proporcionado aos professores e funcionários momentos de reflexão sobre a qualidade de vida dos mesmos e a oportunidade de usufruir da massoterapia (massagem relaxante) (Cortesia da escola da Prof Mariluz), como uma das opções possíveis para o relaxamento, como sendo uma atenção para o cuidado com a saúde mental e física, após o desgaste que o educador tem ao exercer a sua profissão.
Alguns professores e funcionários, gostaram da sugestão e procuraram posteriormente essa atividade para melhorar a sua qualidade de vida, pois alivia as tensões, diminuindo o stress.
Nessa visão, o trabalho da Supervisão Escolar, inclui trazer propostas para que o profissional se sinta bem em seu ambiente de trabalho e fora dele, para que se relacione bem consigo mesmo e com os outros e enfrente seus problemas com o maior equilíbrio possível.
Trabalhamos com música, arte, entre outras propostas para suavizar a mente, o corpo, o espírito daqueles que lidam com os sérios problemas da educação (falta de professores, falta de recursos, falta de condições de trabalho, falta de valorização, falta de respeito com o profissional, etc), embora haja muito empenho daqueles que ainda acreditam na educação como forma de mudança.
Sabemos que lidar com crianças e adolescentes é uma grande responsabilidade. É necessário que o educador tenha um equilíbrio e coerência nos seus afazeres. Mas trabalhando em diversas escolas, lidando com tantas pessoas diferentes e linhas de trabalhos diferentes, torna-se muito difícil desempenhar o seu papel sem passar por muita tensão. Pensando na saúde do nosso educador (todos os envolvidos com a educação da escola), procuramos buscar formas para que ele tenha um tempo para refletir como está a sua vida profissional/pessoal; apresentar opções; oportunizar o experimento; com o propósito de que possa ter uma vida mais saudável. Uma pessoa saudável é mais feliz. Uma pessoa feliz faz o seu trabalho bem. E quem sai ganhando? Todos, principalmente o nosso aluno que é a razão de ser da nossa escola.
(Prof. Ingrid Costa - Professora e Supervisora Escolar)
sábado, 18 de abril de 2009
Prof Carmem - Parabéns!!!!!!!!!!!!!
Estamos muito felizes pela sua conquista! És um exemplo para os nossos alunos e professores, pois nunca devemos desistir dos nossos sonhos. Lutar, persistir, transpassar os problemas, as dificuldades... Por isso és vencedora! Felicitações!!!!!!!! Temos a honra de tê-la em nosso quadro de professores, seja novamente bem-vinda na nova velha profissão, como professora no Ensino Médio. Depois de tanta experiência com os pequenos, agora aceitaste esse novo desafio com os maiores. Sucesso!
Fotos da INAUGURAÇÃO DA ESCOLA TELLECHEA
OLHA O QUE EU ENCONTREI???!!!
(Contribuição da Prof Esther Vasconselos)
(Contribuição da Prof Esther Vasconselos)
Sugestões de Atividades - Descobrimento do Brasil
Canções do Descobrimento
Disciplina: Ensino Fundamental
Assunto: Conquistas portuguesas, colonização do Brasil
Tipo: Letra de Músicas
Começar projetos de trabalho ou novos assuntos com música é sempre um jeito interessante de envolver os alunos.
Para introduzir os estudos sobre as conquistas portuguesas, o CD "Madeira que cupim não rói" ("Na pancada do ganzá II"), de Antônio Nóbrega, traz três músicas bem adequadas, de autoria do próprio Antônio Nóbrega e de Wilson Freire:
Chegança – conta a chegada dos portugueses do ponto de vista de um índio, além de afirmar as identidades dos povos indígenas;
Quinto Império – fala dos desafios enfrentados pelos portugueses nas suas viagens pelo mar e de seus compromissos com a Fé e com el-Rei de Portugal;
Olodumare – um canto de dor e morte pelos africanos que vieram escravizados, mas aqui fizeram brotar na terra o seu cheiro, sua cor, seu tambor, sua vida.
Depois de ouvirem, distribua cópias das letras para os alunos. Divida a classe em três grupos e proponha a cada um a discussão sobre uma das letras. Peça para repararem bem: quem é o narrador (aquele que “fala”); do que ele fala; de que tempos e lugares; se a fala expressa algum tipo de conflito e como é resolvido.
Ajude os alunos também a analisarem a música propriamente dita: o ritmo, os instrumentos usados, os sons produzidos, entre outros.
Terminando, proponha a cada grupo a apresentação do que foi discutido e a elaboração de uma síntese coletiva, com registro escrito.
Referência:
CD Madeira que cupim não rói (Na pancada do ganzá II), de Antônio Nóbrega, Estúdio Eldorado e Brincante Empreendimentos Artísticos, 1997.
Texto original: Ronilde Rocha Machado
Edição: Equipe EducaRede
Disciplina: Ensino Fundamental
Assunto: Conquistas portuguesas, colonização do Brasil
Tipo: Letra de Músicas
Começar projetos de trabalho ou novos assuntos com música é sempre um jeito interessante de envolver os alunos.
Para introduzir os estudos sobre as conquistas portuguesas, o CD "Madeira que cupim não rói" ("Na pancada do ganzá II"), de Antônio Nóbrega, traz três músicas bem adequadas, de autoria do próprio Antônio Nóbrega e de Wilson Freire:
Chegança – conta a chegada dos portugueses do ponto de vista de um índio, além de afirmar as identidades dos povos indígenas;
Quinto Império – fala dos desafios enfrentados pelos portugueses nas suas viagens pelo mar e de seus compromissos com a Fé e com el-Rei de Portugal;
Olodumare – um canto de dor e morte pelos africanos que vieram escravizados, mas aqui fizeram brotar na terra o seu cheiro, sua cor, seu tambor, sua vida.
Depois de ouvirem, distribua cópias das letras para os alunos. Divida a classe em três grupos e proponha a cada um a discussão sobre uma das letras. Peça para repararem bem: quem é o narrador (aquele que “fala”); do que ele fala; de que tempos e lugares; se a fala expressa algum tipo de conflito e como é resolvido.
Ajude os alunos também a analisarem a música propriamente dita: o ritmo, os instrumentos usados, os sons produzidos, entre outros.
Terminando, proponha a cada grupo a apresentação do que foi discutido e a elaboração de uma síntese coletiva, com registro escrito.
Referência:
CD Madeira que cupim não rói (Na pancada do ganzá II), de Antônio Nóbrega, Estúdio Eldorado e Brincante Empreendimentos Artísticos, 1997.
Texto original: Ronilde Rocha Machado
Edição: Equipe EducaRede
sábado, 11 de abril de 2009
Sugestões de filmes sobre a Cultura Afro-brasileira
Vista a Minha Pele
2003, 15 min.
“Vista a Minha Pele” é uma divertida paródia da realidade brasileira. Serve de material básico para discussão sobre racismo e preconceito em sala-de-aula.
Nesta história invertida, os negros são a classe dominante e os brancos foram escravizados. Os países pobres são Alemanha e Inglaterra, enquanto os países ricos são, por exemplo, África do Sul e Moçambique. Maria é uma menina branca, pobre, que estuda num colégio particular graças à bolsa-de-estudo que tem pelo fatode sua mãe ser faxineira nesta escola. A maioria de seus colegas a hostilizam, por sua cor e por sua condição social, com exceção de sua amiga Luana, filha de um diplomata que, por ter morado em países pobres, possui uma visão mais abrangente da realidade.
Maria quer ser “Miss Festa Junina” da escola, mas isso requer um esforço enorme, que vai desde a superação do padrão de beleza imposto pela mídia, onde só o negro é valorizado, à resistência de seus pais, à aversão dos colegas e à dificuldade em vender os bilhetes para seus conhecidos, em sua maioria muito pobres. Maria tem em Luana uma forte aliada e as duas vão se envolver numa série de aventuras para alcançar seus objetivos. O centro da história não é o concurso, mas a disposição de Maria em enfrentar essa situação. Ao final ela descobre que, quanto mais confia em si mesma, mais capacidade terá de convencer outros de sua chance de vencer.
Indicações de uso:
O vídeo pode ser usado na discussão sobre discriminação no Brasil. É um instrumento atraente, com linguagem ágil e atores conhecidos do público alvo - adolescentes na faixa de 12 a 16 anos. Vem acompanhado de uma apostila de orientação ao professor para sua utilização em sala de aula, elaborada por educadores e psicólogos comprometidos com as questões de gênero e raça.
Ficha técnica:
Duração: 15 minutos
Direção: Joel Zito Araújo
Produção: Casa de Criação
Contato:
Tel.: (11) 6978-8333
E-mail: ceert@ceert.org.br
Página: www.ceert.org.br
O que é movimento negro
1998, 15 min.
Documentário sobre o movimento negro no Brasil. Apresenta didaticamente a luta dos negros pela igualdade, desde os tempos da escravidão até os dias de hoje. O filme começa apresentando, no período colonial, as formas de luta e resistência dos negros escravos, como o Banzo e os Quilombos. Fala de Zumbi e das revoltas dos Malês e dos Alfaiates.
Foi em 1902 que surgiram as primeiras entidades (recreativas) de negros no Brasil. No mesmo período começaram a ser publicados os primeiros jornais do movimento negro, como "O Progresso" e "A liberdade". O filme aborda as experiências da Frente Negra, da Legião Negra e do Teatro Experimental do Negro (TEM), com seu belo trabalho na área de arte-educação.
Durante a ditadura militar, os negros ficaram proibidos de se organizar e, assim, as manifestações culturais ganhavam mais importância. Já na década de 1970, após a morte do estudante Edson Luiz, o movimento negro voltou a se manifestar e, a partir da união de diversos grupos, foi criado o Movimento Negro Unificado (MNU), contra a discriminação racial. A luta pelo respeito às diferenças e pela igualdade, levou o Movimento a discutir como a escola reproduz o racismo, através dos currículos, dos livros didáticos e da formação dos professores. Levou também à organização da Associação de Mulheres Negras.
O vídeo mostra ainda o samba e o hip hop, entre as formas culturais que colaboram com a luta negra pela "desmistificação do mito da democracia racial" existente no Brasil.
Indicações de Uso:
"O que é movimento negro" é indicado para aula ou debates que tenham a história dos negros no Brasil como tema. O vídeo é bastante didático, com linguagem acessível e imagens dos jornais e manifestações políticas e culturais dos negros no Brasil.
Ficha Técnica:
Data: Maio de 1998
Duração: 15 minutos
Realização: Núcleo de Estudos Negros
Contatos:
Tel.: (48) 3322-0692 / 3224-0769
E-mail: nen@nen.org.br
Página: www.nen.org.br
Retrato em Branco e Preto
15 min.
Um homem negro e de classe média escreve uma carta a um amigo estrangeiro na tentativa de explicar-lhe a real situação dos afrodescendentes no Brasil. Este é o pano de fundo do documentário Retrato em Preto e Branco, filme que revela um Brasil preconceituoso e desigual. Estas pessoas, que representam mais da metade da população brasileira, vivem à margem das oportunidades de trabalho, educação, saúde e moradia, convivendo com o abandono das crianças e a violência policial. O filme mostra que no Brasil há uma sociedade etnocêntrica, desigual e racista. Retrato em Branco e Preto se apóia em pesquisas sócio-econômicas e revela que a reprodução do preconceito se dá a partir da escola e pela mídia, que insiste em ser espelho em um povo brasileiro que não existe, com suas Xuxas, Angélicas e outros rostinhos alvos.
Indicações de Uso
Retrato em Branco e Preto é um ótimo estimulador de debates sobre a questão racial, história e direitos humanos. Um filme de linguagem acessível que pode ser usado para alunos do ensino fundamental e médio, mas que também faz diferença em debates acadêmicos. Particularmente indicado para grupos que discutem questões de raça.
Ficha Técnica:
Realização: CEERT - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades
Data: não consta
Direção: Joel Zito Araújo
Duração: 15 minutos
Contatos:
Tel.: (11) 6978-8333
E-mail: ceert@ceert.org.br
Página: www.ceert.org.br
2003, 15 min.
“Vista a Minha Pele” é uma divertida paródia da realidade brasileira. Serve de material básico para discussão sobre racismo e preconceito em sala-de-aula.
Nesta história invertida, os negros são a classe dominante e os brancos foram escravizados. Os países pobres são Alemanha e Inglaterra, enquanto os países ricos são, por exemplo, África do Sul e Moçambique. Maria é uma menina branca, pobre, que estuda num colégio particular graças à bolsa-de-estudo que tem pelo fatode sua mãe ser faxineira nesta escola. A maioria de seus colegas a hostilizam, por sua cor e por sua condição social, com exceção de sua amiga Luana, filha de um diplomata que, por ter morado em países pobres, possui uma visão mais abrangente da realidade.
Maria quer ser “Miss Festa Junina” da escola, mas isso requer um esforço enorme, que vai desde a superação do padrão de beleza imposto pela mídia, onde só o negro é valorizado, à resistência de seus pais, à aversão dos colegas e à dificuldade em vender os bilhetes para seus conhecidos, em sua maioria muito pobres. Maria tem em Luana uma forte aliada e as duas vão se envolver numa série de aventuras para alcançar seus objetivos. O centro da história não é o concurso, mas a disposição de Maria em enfrentar essa situação. Ao final ela descobre que, quanto mais confia em si mesma, mais capacidade terá de convencer outros de sua chance de vencer.
Indicações de uso:
O vídeo pode ser usado na discussão sobre discriminação no Brasil. É um instrumento atraente, com linguagem ágil e atores conhecidos do público alvo - adolescentes na faixa de 12 a 16 anos. Vem acompanhado de uma apostila de orientação ao professor para sua utilização em sala de aula, elaborada por educadores e psicólogos comprometidos com as questões de gênero e raça.
Ficha técnica:
Duração: 15 minutos
Direção: Joel Zito Araújo
Produção: Casa de Criação
Contato:
Tel.: (11) 6978-8333
E-mail: ceert@ceert.org.br
Página: www.ceert.org.br
O que é movimento negro
1998, 15 min.
Documentário sobre o movimento negro no Brasil. Apresenta didaticamente a luta dos negros pela igualdade, desde os tempos da escravidão até os dias de hoje. O filme começa apresentando, no período colonial, as formas de luta e resistência dos negros escravos, como o Banzo e os Quilombos. Fala de Zumbi e das revoltas dos Malês e dos Alfaiates.
Foi em 1902 que surgiram as primeiras entidades (recreativas) de negros no Brasil. No mesmo período começaram a ser publicados os primeiros jornais do movimento negro, como "O Progresso" e "A liberdade". O filme aborda as experiências da Frente Negra, da Legião Negra e do Teatro Experimental do Negro (TEM), com seu belo trabalho na área de arte-educação.
Durante a ditadura militar, os negros ficaram proibidos de se organizar e, assim, as manifestações culturais ganhavam mais importância. Já na década de 1970, após a morte do estudante Edson Luiz, o movimento negro voltou a se manifestar e, a partir da união de diversos grupos, foi criado o Movimento Negro Unificado (MNU), contra a discriminação racial. A luta pelo respeito às diferenças e pela igualdade, levou o Movimento a discutir como a escola reproduz o racismo, através dos currículos, dos livros didáticos e da formação dos professores. Levou também à organização da Associação de Mulheres Negras.
O vídeo mostra ainda o samba e o hip hop, entre as formas culturais que colaboram com a luta negra pela "desmistificação do mito da democracia racial" existente no Brasil.
Indicações de Uso:
"O que é movimento negro" é indicado para aula ou debates que tenham a história dos negros no Brasil como tema. O vídeo é bastante didático, com linguagem acessível e imagens dos jornais e manifestações políticas e culturais dos negros no Brasil.
Ficha Técnica:
Data: Maio de 1998
Duração: 15 minutos
Realização: Núcleo de Estudos Negros
Contatos:
Tel.: (48) 3322-0692 / 3224-0769
E-mail: nen@nen.org.br
Página: www.nen.org.br
Retrato em Branco e Preto
15 min.
Um homem negro e de classe média escreve uma carta a um amigo estrangeiro na tentativa de explicar-lhe a real situação dos afrodescendentes no Brasil. Este é o pano de fundo do documentário Retrato em Preto e Branco, filme que revela um Brasil preconceituoso e desigual. Estas pessoas, que representam mais da metade da população brasileira, vivem à margem das oportunidades de trabalho, educação, saúde e moradia, convivendo com o abandono das crianças e a violência policial. O filme mostra que no Brasil há uma sociedade etnocêntrica, desigual e racista. Retrato em Branco e Preto se apóia em pesquisas sócio-econômicas e revela que a reprodução do preconceito se dá a partir da escola e pela mídia, que insiste em ser espelho em um povo brasileiro que não existe, com suas Xuxas, Angélicas e outros rostinhos alvos.
Indicações de Uso
Retrato em Branco e Preto é um ótimo estimulador de debates sobre a questão racial, história e direitos humanos. Um filme de linguagem acessível que pode ser usado para alunos do ensino fundamental e médio, mas que também faz diferença em debates acadêmicos. Particularmente indicado para grupos que discutem questões de raça.
Ficha Técnica:
Realização: CEERT - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades
Data: não consta
Direção: Joel Zito Araújo
Duração: 15 minutos
Contatos:
Tel.: (11) 6978-8333
E-mail: ceert@ceert.org.br
Página: www.ceert.org.br
Vídeo na sala de aula
APRESENTAÇÃO
Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no processo educacional.
O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula.
Vídeo significa também uma forma de contar multilingüística, de superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso verbal-escrito.
LINGUAGENS DA TV E DO VÍDEO
O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele -nos toca e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.
O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado -com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação.
A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.
TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo nos videoclips). A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na contigüidade, em colocar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua retórica conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensibilidade do homem contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos.
Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).
As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possibilidades de escolha (controle remoto, canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Há maior possibilidade de interação: televisão bidirecional, jogos interativos, CD e DVD. A possibilidade de escolha e participação e a liberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os meios.
As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.
PROPOSTAS DE USO DO VÍDEO
Proponho, a seguir, um roteiro simplificado e esquemático com algumas formas de trabalhar com o vídeo na sala de aula. Como roteiro não há uma ordem rigorosa e pressupõe total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos seus alunos.
USOS INADEQUADOS EM AULA
Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a não ter aula.
Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.
Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los,junto com os alunos, e questioná-los.
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.
PROPOSTAS DE UTILIZAÇÃO
Vídeo como SENSIBILIZAÇÃO
É, do meu ponto de vista, ouso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
Vídeo como ILUSTRAÇÃO
O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.
Vídeo como SIMULAÇÃO
É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore -da semente até a maturidade- em poucos segundos
Vídeo como CONTEÚDO DE ENSINO
Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Vídeo como PRODUÇÃO
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.
- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentanto uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.
- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.
Vídeo como AVALIAÇÃO
Dos alunos, do professor, do processo.
Vídeo ESPELHO
Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas.
O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.
Vídeo como INTEGRAÇÃO/SUPORTE
De outras mídias.
- Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas.
importantes da televisão para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes de longa metragem, documentários para ampliar o conhecimento de cinema, iniciar os alunos na linguagem audiovisual.
- Vídeo interagindo com outras mídias como o computador, o CD-ROM, com os videogames, com a Internet.
COMO VER O VÍDEO
Antes da exibição
. Informar somente aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios...). Não interpretar antes da exibição, não pré-julgar (para que cada um possa fazer a sua leitura).
. Checar o vídeo antes. Conhecê-lo. Ver a qualidade da cópia.
Deixá-lo no ponto antes da exibição. Zerar a numeração (apertar a tecla resset). Apertar também a tecla "memory" para voltar ao ponto desejado.
.Checar o som (volume), o canal de exibição (3 ou 4), o tracking (a regulagem de gravação), o sistema (NTSC ou PAL-M).
Durante a exibição
. Anotar as cenas mais importantes.
. Se for necessário (para regulagem ou fazer um rápido comentário)
apertar o pause ou still, sem demorar muito nele, porque danifica a fita.
. Observar as reações do grupo.
Depois da exibição
. Voltar a fita ao começo (resset/memory)
. Re-ver as cenas mais importantes ou difíceis. Se o vídeo é complexo, exibi-lo uma segunda vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical, diálogos, situações.
. Passar quadro a quadro as imagens mais significativas.
. Observar o som, a música, os efeitos, as frases mais importantes.
Proponho alguns caminhos -entre muitos possíveis- para a análise do vídeo em classe.
DINÂMICAS DE ANÁLISE
Análise em conjunto
O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o vídeo, com o professor como moderador.
O professor não deve se o primeiro a dar a sua opinião, principalmente em matérias controvertidas, nem monopolizar a discussão, mas tampouco deve ficar encima do muro. Deve posicionar-se, depois dos alunos, trabalhando sempre dois planos: o ideal e o real; o que deveria ser (modelo ideal) e o que costuma ser (modelo real).
Análise globalizante
Fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas:
- Aspectos positivos do vídeo
- Aspectos negativos
- Idéias principais que passa
- O que vocês mudariam neste vídeo
Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e depois relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências e divergências. O professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras predominantes (onde se expressam valores, que mostram como o grupo é).
Análise Concentrada
Escolher, depois da exibição, uma ou das cenas marcantes. Revê-las uma ou mais vezes. Perguntar (oralmente o por escrito):
- O que chama mais a atenção (imagem/som/palavra)
- O que dizem as cenas (significados)
- Conseqüências, aplicações (para a nossa vida, para o grupo).
Análise "funcional"
Antes da exibição, escolher algumas funções ou tarefas (desenvolvidas por vários alunos):
- o contador de cenas (descrição sumária, por um ou mais alunos)
- anotar as palavras-chave
- anotar as imagens mais significativas
- caracterização dos personagens
- música e efeitos
- mudanças acontecidas no vídeo (do começo até o final).
Depois da exibição, cada aluno fala e o resultado é colocado no quadro negro ou flanelógrafo. A partir do quadro, o professor completa com os alunos as informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.
ANÁLISE DA LINGUAGEM
- Que história é contada (reconstrução da história)
- Como é contada essa história
. o que lhe chamou a atenção visualmente
. o que destacaria nos diálogos e na música
- Que idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história)
. O que contam e representam os personagens
. Modelo de sociedade apresentado
- Ideologia do programa
. Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos
de antemão, sem discussão).
. Valores afirmados e negados pelo programa (como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo)
. Como cada participante julga esses valores (concordâncias
e discordâncias nos sistemas de valores envolvidos). A partir de onde cada um de nós julga a história.
COMPLETAR O VÍDEO
. Exibe-se um vídeo até um determinado ponto.
. Os alunos desenvolvem, em grupos, um final próprio e justificam o porquê da escolha.
. Exibe-se o final do vídeo
. Comparam-se os finais propostos e o professor manifesta também a sua opinião.
MODIFICAR O VÍDEO
. Os alunos procuram vídeos e outros materiais audiovisuais sobre um determinado assunto.
. Modificam, adaptam, editam, narram, sonorizam diferentemente.
.Criam um novo material adaptado a sua realidade, a sua sensibilidade.
VÍDEO PRODUÇÃO
. Contar em vídeo um determinado assunto
. Pesquisa em jornais, revistas, entrevistas com pessoas.
. Elaboração do roteiro, gravação, edição, sonorização. . Exibição em classe e/ou em circuito interno.
. Comentários positivos e negativos. A diferença entre a intenção e o resultado obtido.
VÍDEO ESPELHO
A câmera registra pessoas ou grupos e depois se observa o resultado com comentários de cada um sobre seu desempenho e sobre o dos outros.
O professor olha seu desempenho, comenta e ouve os comentários dos outros.
Outras dinâmicas interessantes:
- Dramatizar situações importantes do vídeo assistido e discuti-las comparativamente. Usar a representação, o teatro como meio de expressão do que o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.
Um exemplo:
-Alguns alunos escolhem personagens de um vídeo e os representam adaptando-os a sua realidade. Depois comparam-se os personagens do vídeo e os da representação, a história do vídeo com a adaptada pelos alunos.
- Adaptar o vídeo ao grupo: Contar -oralmente, por escrito ou audiovisualmente- situações nossas próximas às mostradas no vídeo.
- Desenhar uma tela de televisão e colocar o que mais impressionou os alunos. O professor exibe num mural os desenhos e todos comentarão as coincidências principais e o seu significado.
- Comparar - principalmente em aulas de literatura portuguesa ou estrangeira- um vídeo baseado em uma obra literária com o texto original. Destacar os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.
A INFORMAÇÃO NA TV E NO VÍDEO
Um dos campos mais interessantes de utilização do vídeo para compreender a televisão na sala de aula é o da análise da informação, para ajudar professores e alunos a perceber melhor as possibilidades e limites da televisão e do jornal como meio informativo.
O professor pode propor inicialmente algumas questões gerais sobre a informação para serem discutidas em pequenos grupos e depois no plenário.
* Como eu me informo.
* Que telejornal prefiro e porquê.
* O que não gosto deste telejornal e gostaria de mudar.
* Que semelhanças e diferenças percebo nos vários telejornais.
* Que análise faço dos dois principais jornais impressos. Pode-se fazer uma análise específica de um programa informativo da televisão (por exemplo, do Jornal Nacional) e de dois jornais impressos do dia seguinte. O professor pede a um dos alunos que anote a seqüência das notícias do telejornal e, a outro, que cronometre a duração de cada notícia. Depois da exibição, o professor pede que os alunos se dividam em grupos e que alguns analisem o telejornal e pelo menos dois analisem os jornais impressos (cada grupo um jornal).
Questões para análise do telejornal
* Que notícias chamaram mais a sua atenção (notícias que sensibilizaram mais,que marcaram mais). Por que.
* Que notícias são mais importantes para cada um ou para o grupo. Por que.
* O que considerou positivo nesta edição do telejornal (técnicas, tratamento de algumas matérias, interpretação...)
* De que discorda neste telejornal (de algumas notícias em particular ou em geral).
Questões para análise do jornal impresso
* Notícias mais importantes para o jornal (quais são as mais importantes da primeira página). Que enfoque é dado.
* Que notícias coincidem com o telejornal (a coincidência é total ou há diferenças de interpretação?)
* Que notícias são diferentes do telejornal (notícias que o telejornal anterior não divulgou).
* Qual é a opinião do jornal nesse dia (análise dos editoriais, das matérias, que normalmente estão na segunda ou terceira página e não estão assinadas).
O professor pode reconstruir a seqüência das notícias por escrito na frente do plenário e pede ao cronometrista que anote a duração de cada matéria.
Cada grupo coloca no plenário as respostas à primeira questão. O professor procura reconstruir com todos os alunos as notícias mais importantes para a emissora e para o jornal impresso. Vê as coincidências e as discrepâncias. Convém analisar a notícia mais importante com calma, exibindo-a de novo, observando a estrutura, as técnicas utilizadas, as palavras-chave, a interpretação. E assim vão respondendo às outras três questões, sempre confrontando a informação da televisão com a do jornal impresso, observando as omissões mais importantes.
Com esta análise não se chega a uma visão de conjunto, mas se percebe a parcialidade na seleção das notícias, na ênfase dada, na relativização da informação, na espetacularização da televisão como uma das armas importantes para atrair o telespectador.
A Informação a partir da Produção
A análise também pode partir de uma dinâmica que utiliza a produção de um jornal pelo grupo utilizando o mesmo material informativo prévio. O coordenador grava um ou dois telejornais da mesma noite e adquire alguns exemplares de dois ou três jornais impressos do dia seguinte. Os grupos recebem os mesmos jornais impressos. Cada grupo elaborará um noticiário radiofônico, de cinco minutos, a partir dos jornais, seguindo a ordem que achar mais conveniente.
Cada grupo grava o seu noticiário ou o lê como se fosse ao vivo. Pede-se a alguns participantes que anotem a seqüência das notícias, a sua duração e as palavras-chave de cada notícia. Colocam-se esses dados em público -num quadro negro ou cartolina. Discute-se no plenário as coincidências e diferenças de cada grupo na seleção e tratamento do mesmo material informativo inicial.
Numa segunda etapa os alunos relatam acontecimentos que presenciaram - pessoalmente ou que conhecem bem - e os comparam a como apareceram nos jornais e na televisão.
Esta técnica enriquece a análise com o processo de seleção de cada grupo. Exemplifica os mecanismos envolvidos no tratamento da informação mais claramente porque são percebidos na análise da própria produção. De outro lado, as interferências ideológicas no processo de escolha também se mostram mais evidentes. De qualquer forma, mais que a análise de um programa, o importante é tornar a pessoa mais atenta a todo o processo informativo, às mediações conjunturais e do processo de produção da indústria cultural que interferem nos resultados informativos.
Os alunos também podem fazer um pequeno jornal impresso ou em vídeo, com notícias das aulas e da vida deles. Depois, o professor discute com os alunos como foi o processo de seleção das notícias e de produção do jornal ou telejornal.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
*MACHADO, Arlindo. A arte do Vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.
*MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.
* __________________. Como ver Televisão. São Paulo, Ed. Paulinas, 1991.
* FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Multimeios aplicados à educação: uma leitura crítica. Cadernos Idéias, n.9, São Paulo, FDE, 1990.
Bibliografia mais atualizada:
BABIN, Pierre e KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre: Artes Médicas (atualmente Artmed), 1996.
____________. Televisão e Educação. São Paulo: Artes Médicas (Artmed), 1996.
MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal. 2a ed. São Paulo: Paulinas, 2000.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 7ª ed., Campinas: Papirus, 2003.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação?. São Paulo: Cortez, 1991.
Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no processo educacional.
O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula.
Vídeo significa também uma forma de contar multilingüística, de superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso verbal-escrito.
LINGUAGENS DA TV E DO VÍDEO
O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele -nos toca e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.
O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado -com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação.
A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.
TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo nos videoclips). A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na contigüidade, em colocar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua retórica conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensibilidade do homem contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos.
Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).
As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possibilidades de escolha (controle remoto, canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Há maior possibilidade de interação: televisão bidirecional, jogos interativos, CD e DVD. A possibilidade de escolha e participação e a liberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os meios.
As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.
PROPOSTAS DE USO DO VÍDEO
Proponho, a seguir, um roteiro simplificado e esquemático com algumas formas de trabalhar com o vídeo na sala de aula. Como roteiro não há uma ordem rigorosa e pressupõe total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos seus alunos.
USOS INADEQUADOS EM AULA
Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a não ter aula.
Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.
Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los,junto com os alunos, e questioná-los.
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.
PROPOSTAS DE UTILIZAÇÃO
Vídeo como SENSIBILIZAÇÃO
É, do meu ponto de vista, ouso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
Vídeo como ILUSTRAÇÃO
O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.
Vídeo como SIMULAÇÃO
É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore -da semente até a maturidade- em poucos segundos
Vídeo como CONTEÚDO DE ENSINO
Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Vídeo como PRODUÇÃO
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.
- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentanto uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.
- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.
Vídeo como AVALIAÇÃO
Dos alunos, do professor, do processo.
Vídeo ESPELHO
Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas.
O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.
Vídeo como INTEGRAÇÃO/SUPORTE
De outras mídias.
- Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas.
importantes da televisão para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes de longa metragem, documentários para ampliar o conhecimento de cinema, iniciar os alunos na linguagem audiovisual.
- Vídeo interagindo com outras mídias como o computador, o CD-ROM, com os videogames, com a Internet.
COMO VER O VÍDEO
Antes da exibição
. Informar somente aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios...). Não interpretar antes da exibição, não pré-julgar (para que cada um possa fazer a sua leitura).
. Checar o vídeo antes. Conhecê-lo. Ver a qualidade da cópia.
Deixá-lo no ponto antes da exibição. Zerar a numeração (apertar a tecla resset). Apertar também a tecla "memory" para voltar ao ponto desejado.
.Checar o som (volume), o canal de exibição (3 ou 4), o tracking (a regulagem de gravação), o sistema (NTSC ou PAL-M).
Durante a exibição
. Anotar as cenas mais importantes.
. Se for necessário (para regulagem ou fazer um rápido comentário)
apertar o pause ou still, sem demorar muito nele, porque danifica a fita.
. Observar as reações do grupo.
Depois da exibição
. Voltar a fita ao começo (resset/memory)
. Re-ver as cenas mais importantes ou difíceis. Se o vídeo é complexo, exibi-lo uma segunda vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical, diálogos, situações.
. Passar quadro a quadro as imagens mais significativas.
. Observar o som, a música, os efeitos, as frases mais importantes.
Proponho alguns caminhos -entre muitos possíveis- para a análise do vídeo em classe.
DINÂMICAS DE ANÁLISE
Análise em conjunto
O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o vídeo, com o professor como moderador.
O professor não deve se o primeiro a dar a sua opinião, principalmente em matérias controvertidas, nem monopolizar a discussão, mas tampouco deve ficar encima do muro. Deve posicionar-se, depois dos alunos, trabalhando sempre dois planos: o ideal e o real; o que deveria ser (modelo ideal) e o que costuma ser (modelo real).
Análise globalizante
Fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas:
- Aspectos positivos do vídeo
- Aspectos negativos
- Idéias principais que passa
- O que vocês mudariam neste vídeo
Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e depois relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências e divergências. O professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras predominantes (onde se expressam valores, que mostram como o grupo é).
Análise Concentrada
Escolher, depois da exibição, uma ou das cenas marcantes. Revê-las uma ou mais vezes. Perguntar (oralmente o por escrito):
- O que chama mais a atenção (imagem/som/palavra)
- O que dizem as cenas (significados)
- Conseqüências, aplicações (para a nossa vida, para o grupo).
Análise "funcional"
Antes da exibição, escolher algumas funções ou tarefas (desenvolvidas por vários alunos):
- o contador de cenas (descrição sumária, por um ou mais alunos)
- anotar as palavras-chave
- anotar as imagens mais significativas
- caracterização dos personagens
- música e efeitos
- mudanças acontecidas no vídeo (do começo até o final).
Depois da exibição, cada aluno fala e o resultado é colocado no quadro negro ou flanelógrafo. A partir do quadro, o professor completa com os alunos as informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.
ANÁLISE DA LINGUAGEM
- Que história é contada (reconstrução da história)
- Como é contada essa história
. o que lhe chamou a atenção visualmente
. o que destacaria nos diálogos e na música
- Que idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história)
. O que contam e representam os personagens
. Modelo de sociedade apresentado
- Ideologia do programa
. Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos
de antemão, sem discussão).
. Valores afirmados e negados pelo programa (como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo)
. Como cada participante julga esses valores (concordâncias
e discordâncias nos sistemas de valores envolvidos). A partir de onde cada um de nós julga a história.
COMPLETAR O VÍDEO
. Exibe-se um vídeo até um determinado ponto.
. Os alunos desenvolvem, em grupos, um final próprio e justificam o porquê da escolha.
. Exibe-se o final do vídeo
. Comparam-se os finais propostos e o professor manifesta também a sua opinião.
MODIFICAR O VÍDEO
. Os alunos procuram vídeos e outros materiais audiovisuais sobre um determinado assunto.
. Modificam, adaptam, editam, narram, sonorizam diferentemente.
.Criam um novo material adaptado a sua realidade, a sua sensibilidade.
VÍDEO PRODUÇÃO
. Contar em vídeo um determinado assunto
. Pesquisa em jornais, revistas, entrevistas com pessoas.
. Elaboração do roteiro, gravação, edição, sonorização. . Exibição em classe e/ou em circuito interno.
. Comentários positivos e negativos. A diferença entre a intenção e o resultado obtido.
VÍDEO ESPELHO
A câmera registra pessoas ou grupos e depois se observa o resultado com comentários de cada um sobre seu desempenho e sobre o dos outros.
O professor olha seu desempenho, comenta e ouve os comentários dos outros.
Outras dinâmicas interessantes:
- Dramatizar situações importantes do vídeo assistido e discuti-las comparativamente. Usar a representação, o teatro como meio de expressão do que o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.
Um exemplo:
-Alguns alunos escolhem personagens de um vídeo e os representam adaptando-os a sua realidade. Depois comparam-se os personagens do vídeo e os da representação, a história do vídeo com a adaptada pelos alunos.
- Adaptar o vídeo ao grupo: Contar -oralmente, por escrito ou audiovisualmente- situações nossas próximas às mostradas no vídeo.
- Desenhar uma tela de televisão e colocar o que mais impressionou os alunos. O professor exibe num mural os desenhos e todos comentarão as coincidências principais e o seu significado.
- Comparar - principalmente em aulas de literatura portuguesa ou estrangeira- um vídeo baseado em uma obra literária com o texto original. Destacar os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.
A INFORMAÇÃO NA TV E NO VÍDEO
Um dos campos mais interessantes de utilização do vídeo para compreender a televisão na sala de aula é o da análise da informação, para ajudar professores e alunos a perceber melhor as possibilidades e limites da televisão e do jornal como meio informativo.
O professor pode propor inicialmente algumas questões gerais sobre a informação para serem discutidas em pequenos grupos e depois no plenário.
* Como eu me informo.
* Que telejornal prefiro e porquê.
* O que não gosto deste telejornal e gostaria de mudar.
* Que semelhanças e diferenças percebo nos vários telejornais.
* Que análise faço dos dois principais jornais impressos. Pode-se fazer uma análise específica de um programa informativo da televisão (por exemplo, do Jornal Nacional) e de dois jornais impressos do dia seguinte. O professor pede a um dos alunos que anote a seqüência das notícias do telejornal e, a outro, que cronometre a duração de cada notícia. Depois da exibição, o professor pede que os alunos se dividam em grupos e que alguns analisem o telejornal e pelo menos dois analisem os jornais impressos (cada grupo um jornal).
Questões para análise do telejornal
* Que notícias chamaram mais a sua atenção (notícias que sensibilizaram mais,que marcaram mais). Por que.
* Que notícias são mais importantes para cada um ou para o grupo. Por que.
* O que considerou positivo nesta edição do telejornal (técnicas, tratamento de algumas matérias, interpretação...)
* De que discorda neste telejornal (de algumas notícias em particular ou em geral).
Questões para análise do jornal impresso
* Notícias mais importantes para o jornal (quais são as mais importantes da primeira página). Que enfoque é dado.
* Que notícias coincidem com o telejornal (a coincidência é total ou há diferenças de interpretação?)
* Que notícias são diferentes do telejornal (notícias que o telejornal anterior não divulgou).
* Qual é a opinião do jornal nesse dia (análise dos editoriais, das matérias, que normalmente estão na segunda ou terceira página e não estão assinadas).
O professor pode reconstruir a seqüência das notícias por escrito na frente do plenário e pede ao cronometrista que anote a duração de cada matéria.
Cada grupo coloca no plenário as respostas à primeira questão. O professor procura reconstruir com todos os alunos as notícias mais importantes para a emissora e para o jornal impresso. Vê as coincidências e as discrepâncias. Convém analisar a notícia mais importante com calma, exibindo-a de novo, observando a estrutura, as técnicas utilizadas, as palavras-chave, a interpretação. E assim vão respondendo às outras três questões, sempre confrontando a informação da televisão com a do jornal impresso, observando as omissões mais importantes.
Com esta análise não se chega a uma visão de conjunto, mas se percebe a parcialidade na seleção das notícias, na ênfase dada, na relativização da informação, na espetacularização da televisão como uma das armas importantes para atrair o telespectador.
A Informação a partir da Produção
A análise também pode partir de uma dinâmica que utiliza a produção de um jornal pelo grupo utilizando o mesmo material informativo prévio. O coordenador grava um ou dois telejornais da mesma noite e adquire alguns exemplares de dois ou três jornais impressos do dia seguinte. Os grupos recebem os mesmos jornais impressos. Cada grupo elaborará um noticiário radiofônico, de cinco minutos, a partir dos jornais, seguindo a ordem que achar mais conveniente.
Cada grupo grava o seu noticiário ou o lê como se fosse ao vivo. Pede-se a alguns participantes que anotem a seqüência das notícias, a sua duração e as palavras-chave de cada notícia. Colocam-se esses dados em público -num quadro negro ou cartolina. Discute-se no plenário as coincidências e diferenças de cada grupo na seleção e tratamento do mesmo material informativo inicial.
Numa segunda etapa os alunos relatam acontecimentos que presenciaram - pessoalmente ou que conhecem bem - e os comparam a como apareceram nos jornais e na televisão.
Esta técnica enriquece a análise com o processo de seleção de cada grupo. Exemplifica os mecanismos envolvidos no tratamento da informação mais claramente porque são percebidos na análise da própria produção. De outro lado, as interferências ideológicas no processo de escolha também se mostram mais evidentes. De qualquer forma, mais que a análise de um programa, o importante é tornar a pessoa mais atenta a todo o processo informativo, às mediações conjunturais e do processo de produção da indústria cultural que interferem nos resultados informativos.
Os alunos também podem fazer um pequeno jornal impresso ou em vídeo, com notícias das aulas e da vida deles. Depois, o professor discute com os alunos como foi o processo de seleção das notícias e de produção do jornal ou telejornal.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
*MACHADO, Arlindo. A arte do Vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.
*MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.
* __________________. Como ver Televisão. São Paulo, Ed. Paulinas, 1991.
* FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Multimeios aplicados à educação: uma leitura crítica. Cadernos Idéias, n.9, São Paulo, FDE, 1990.
Bibliografia mais atualizada:
BABIN, Pierre e KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre: Artes Médicas (atualmente Artmed), 1996.
____________. Televisão e Educação. São Paulo: Artes Médicas (Artmed), 1996.
MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal. 2a ed. São Paulo: Paulinas, 2000.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 7ª ed., Campinas: Papirus, 2003.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação?. São Paulo: Cortez, 1991.
Pão de Liquidificador
1 e ½ (chá) de leite
1 (chá) de óleo
2 (sopa) de açúcar
1 (sopa) de sal
Margarina e farinha de trigo para untar
45 gramas de fermento para pão
1 e ½ quilos de farinha de trigo
3 ovos
Colocar no liqüidificador 1 xícara (chá) de farinha de trigo e o restante do ingredientes. Despejar a mistura em uma vasilha e acrescentar aos poucos o restante da farinha, sovando bem até ficar com uma consistência firme. Colocar em 2 formas altas (especiais para pão) untadas e enfarinhadas e deixar crescer por 40 minutos. Levar ao forno médio, preaquecido, por 35 minutos. Se preferir usar uma xícara para medir a quantidade de farinha de trigo, saiba que 1 e ½ quilos corresponde a 8 xícaras (chá) de farinha. Depois de pincelar com gema, fazer cortes sobre a massa ou polvilhar com gergelim.
1 (chá) de óleo
2 (sopa) de açúcar
1 (sopa) de sal
Margarina e farinha de trigo para untar
45 gramas de fermento para pão
1 e ½ quilos de farinha de trigo
3 ovos
Colocar no liqüidificador 1 xícara (chá) de farinha de trigo e o restante do ingredientes. Despejar a mistura em uma vasilha e acrescentar aos poucos o restante da farinha, sovando bem até ficar com uma consistência firme. Colocar em 2 formas altas (especiais para pão) untadas e enfarinhadas e deixar crescer por 40 minutos. Levar ao forno médio, preaquecido, por 35 minutos. Se preferir usar uma xícara para medir a quantidade de farinha de trigo, saiba que 1 e ½ quilos corresponde a 8 xícaras (chá) de farinha. Depois de pincelar com gema, fazer cortes sobre a massa ou polvilhar com gergelim.
Língua Portuguesa - Ler e escrever
Ler para escrever
Bons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafio da escrita, é preciso investigar as soluções de autores reconhecidos
Rodrigo Ratier (rodrigo.ratier@abril.com.br)
Clique para ampliar. Ilustração: Weberson SantiagoTodo mundo já ouviu (e provavelmente também já repetiu) a noção de que, para escrever bem, é preciso ler bem. À primeira vista, parece um princípio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução simplesmente não aparece. Por que será?
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Oficina do projeto Letras de Luz, programa de incentivo
Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. Mas ler para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos falando? Para fazer avançar a escrita, a prática não pode ser um ato descompromissado, sem foco. Pelo contrário: exige intenção e um encadeamento bem definido de atividades, que tenham como principal objetivo mostrar como redigir textos específicos.
"A leitura para escrever é um momento especial, que coloca os estudantes numa posição de leitor diferente da que usualmente ocupam. Afinal, a tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus próprios problemas de escrita", afirma Débora Rana, psicóloga e formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
É um trabalho que destaca a forma - estamos falando de intenção comunicativa e estilo, portanto -, tema relacionado a inquietações que tiram o sono de muitos docentes: por que as composições dos alunos têm tão poucas linhas? Por que eles não conseguem transmitir emoção ou humor? Por que as descrições de lugares e personagens não trazem detalhes?
Trechos de contos trazem ótimas sugestões para os textos
A ideia do trabalho é analisar os efeitos e o impacto que cada obra causa em quem as lê. Sensações, claro, são subjetivas, variando de pessoa para pessoa. Mas, quando lê diversos textos bons, com expressões e características recorrentes, a turma consegue, pouco a pouco, entender que é a linguagem que gera os tais efeitos que tanto nos comovem ou divertem. Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3º a 5º ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros literários.
Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com a turma as principais preciosidades, iluminando onde está o "ouro" de cada obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e trabalhados nos textos da garotada. Também elencamos exemplos de como os contos podem ajudar a melhorá-los.
Linguagem e expressões características de cada gênero. Cada tipo de texto tem uma forma específica de dizer determinadas coisas. "Era uma vez", por exemplo, é certamente a forma mais tradicional de dar início a um conto de fadas (note que ela não seria adequada para uma composição informativa ou instrucional). Além de colaborar para que a turma identifique essas construções, a leitura de contos clássicos pode municiá-la de alternativas para fugir do lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro, na versão dos Irmãos Grimm, começa assim: "Num tempo que já se foi, quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas".
Descrição psicológica. Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de cada um dos personagens, aproximando-os ou afastando-os do leitor. Em O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen desvela em poucas linhas os traços da personalidade tímida, amorosa e respeitosa do protagonista: "O soldadinho olhou para a bailarina, ainda mais apaixonado: ela olhou para ele, mas não trocaram palavra alguma. Ele desejava conversar, mas não ousava. Sentia-se feliz apenas por estar novamente perto dela e poder contemplá-la".
Descrição de cenários. O detalhamento do ambiente em que se passa a ação é importante não apenas para trazer o leitor "para dentro" do texto mas também para, dependendo da intenção do autor, transmitir uma atmosfera de mistério, medo, alegria, encantamento etc. Em O Patinho Feio, Andersen retrata a tranquilidade do ninho das aves: "Um cantinho bem protegido no meio da folhagem, perto do rio que contornava o velho castelo. Mais adiante estendiam-se o bosque e um lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos".
Ritmo. É possível controlar a velocidade da história usando expressões que indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são recorrer a flashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault combina construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e tenso neste trecho de Chapeuzinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre a boa mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama".
Caracterização dos personagens. Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio, medroso e mal-humorado"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso preciso de verbos declarativos e de marcas da oralidade (leia a reportagem O papel das letras na interação social) exercem papel fundamental. Neste trecho de Rumpelstichen, os Irmãos Grimm dão voz à protagonista para que ela se lamente:
"- Ah! - respondeu a moça entre soluços. - O rei me mandou fiar toda esta palha de ouro. Não sei como fazer isso!"
Para terminar, um último e imprescindível lembrete: você pode ter colocado a turma para ler e ter direcionado adequadamente a atividade para melhorar a qualidade dos textos, mas o trabalho não para por aí. Nada disso adianta se o estudante não tiver a oportunidade - mais até, a obrigação - de pôr o conhecimento em prática. Ainda que a leitura seja essencial para impulsionar a escrita, não se desenvolve o comportamento de escritor sem enfrentar, na pele, os complexos desafios do escrever.
Quer saber mais?
CONTATO
Débora Rana
BIBLIOGRAFIA
Aprendendo a Escrever, Ana Teberosky, 200 págs., Ed. Ática, tel. (11) 3346-3000, 43,90 reais
INTERNET
Documento Prácticas de Lenguaje, com orientações didáticas do governo de Buenos Aires (em espanhol)
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Texto Retirado da Revista Nova Escola Edição 221
Bons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafio da escrita, é preciso investigar as soluções de autores reconhecidos
Rodrigo Ratier (rodrigo.ratier@abril.com.br)
Clique para ampliar. Ilustração: Weberson SantiagoTodo mundo já ouviu (e provavelmente também já repetiu) a noção de que, para escrever bem, é preciso ler bem. À primeira vista, parece um princípio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução simplesmente não aparece. Por que será?
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Sequencia didática: Leitura para refletir sobre a escrita
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Oficina do projeto Letras de Luz, programa de incentivo
Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. Mas ler para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos falando? Para fazer avançar a escrita, a prática não pode ser um ato descompromissado, sem foco. Pelo contrário: exige intenção e um encadeamento bem definido de atividades, que tenham como principal objetivo mostrar como redigir textos específicos.
"A leitura para escrever é um momento especial, que coloca os estudantes numa posição de leitor diferente da que usualmente ocupam. Afinal, a tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus próprios problemas de escrita", afirma Débora Rana, psicóloga e formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
É um trabalho que destaca a forma - estamos falando de intenção comunicativa e estilo, portanto -, tema relacionado a inquietações que tiram o sono de muitos docentes: por que as composições dos alunos têm tão poucas linhas? Por que eles não conseguem transmitir emoção ou humor? Por que as descrições de lugares e personagens não trazem detalhes?
Trechos de contos trazem ótimas sugestões para os textos
A ideia do trabalho é analisar os efeitos e o impacto que cada obra causa em quem as lê. Sensações, claro, são subjetivas, variando de pessoa para pessoa. Mas, quando lê diversos textos bons, com expressões e características recorrentes, a turma consegue, pouco a pouco, entender que é a linguagem que gera os tais efeitos que tanto nos comovem ou divertem. Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3º a 5º ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros literários.
Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com a turma as principais preciosidades, iluminando onde está o "ouro" de cada obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e trabalhados nos textos da garotada. Também elencamos exemplos de como os contos podem ajudar a melhorá-los.
Linguagem e expressões características de cada gênero. Cada tipo de texto tem uma forma específica de dizer determinadas coisas. "Era uma vez", por exemplo, é certamente a forma mais tradicional de dar início a um conto de fadas (note que ela não seria adequada para uma composição informativa ou instrucional). Além de colaborar para que a turma identifique essas construções, a leitura de contos clássicos pode municiá-la de alternativas para fugir do lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro, na versão dos Irmãos Grimm, começa assim: "Num tempo que já se foi, quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas".
Descrição psicológica. Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de cada um dos personagens, aproximando-os ou afastando-os do leitor. Em O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen desvela em poucas linhas os traços da personalidade tímida, amorosa e respeitosa do protagonista: "O soldadinho olhou para a bailarina, ainda mais apaixonado: ela olhou para ele, mas não trocaram palavra alguma. Ele desejava conversar, mas não ousava. Sentia-se feliz apenas por estar novamente perto dela e poder contemplá-la".
Descrição de cenários. O detalhamento do ambiente em que se passa a ação é importante não apenas para trazer o leitor "para dentro" do texto mas também para, dependendo da intenção do autor, transmitir uma atmosfera de mistério, medo, alegria, encantamento etc. Em O Patinho Feio, Andersen retrata a tranquilidade do ninho das aves: "Um cantinho bem protegido no meio da folhagem, perto do rio que contornava o velho castelo. Mais adiante estendiam-se o bosque e um lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos".
Ritmo. É possível controlar a velocidade da história usando expressões que indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são recorrer a flashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault combina construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e tenso neste trecho de Chapeuzinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre a boa mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama".
Caracterização dos personagens. Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio, medroso e mal-humorado"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso preciso de verbos declarativos e de marcas da oralidade (leia a reportagem O papel das letras na interação social) exercem papel fundamental. Neste trecho de Rumpelstichen, os Irmãos Grimm dão voz à protagonista para que ela se lamente:
"- Ah! - respondeu a moça entre soluços. - O rei me mandou fiar toda esta palha de ouro. Não sei como fazer isso!"
Para terminar, um último e imprescindível lembrete: você pode ter colocado a turma para ler e ter direcionado adequadamente a atividade para melhorar a qualidade dos textos, mas o trabalho não para por aí. Nada disso adianta se o estudante não tiver a oportunidade - mais até, a obrigação - de pôr o conhecimento em prática. Ainda que a leitura seja essencial para impulsionar a escrita, não se desenvolve o comportamento de escritor sem enfrentar, na pele, os complexos desafios do escrever.
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Texto Retirado da Revista Nova Escola Edição 221
Vestibular Unificado
Reitor da Furg participa de reunião para discutir novo processo seletivo
Reitores das universidades federais brasileiras estiveram reunidos nos dias 6 e 7 de abril, em Brasília, para o Conselho Pleno da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. O principal assunto levantado foi a discussão do novo modelo de acesso às universidades federais. Após os dois dias de reunião, os reitores ficaram praticamente convencidos da necessidade de reformulação do vestibular com a unificação dos processos seletivos através de um Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ampliado e aprimorado.
O vice presidente da Andifes e reitor da Universidade Federal do Rio Grande (Furg), João Carlos Cousin, afirmou que o ministro da Educação, Fernando Haddad, participou da reunião explicando sobre o novo sistema. Conforme Cousin, há o apoio dos reitores para unificação do processo de seleção. Ele ressaltou que as instituições terão autonomia para utilizar o Enem como uma etapa de seleção dos candidatos. “Eles podem utilizar como critério único de seleção, como uma etapa do processo ou ainda de forma parcial, reservando um determinado número de vagas que serão preenchidas por candidatos que fizeram o Enem”, explica.
Cousin explicou ainda que o objetivo do novo modelo de vestibular é melhorar os níveis de ensino e o cenário da educação, oportunizando acesso a todas as pessoas, e não somente aos estudantes que têm maior poder aquisitivo. Além disso, através do exame, o estudante será avaliado e, sabendo o resultado, poderá escolher a qual curso concorrer. “Muitos estudantes fazem hoje o vestibular para Medicina e não estão preparados o suficiente. Dessa forma eles poderão acessar, através de um sistema, sua avaliação no exame e ver em qual curso podem concorrer”, esclarece.
Durante a reunião, foi formado um conselho político com cinco reitores que representam as regiões do país para acompanhar a estruturação do novo processo seletivo. Esse conselho deve se reunir nos próximos dias com dirigentes do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) para definir suas atribuições, assim como o cronograma de atividades.
Até o fim do mês, os reitores das federais irão se reunir com os respectivos conselhos universitários para discussões internas sobre o assunto. No final do mês uma nova reunião em Brasília deve levar ao MEC uma posição definitiva.
Objeções
Durante as reuniões, alguns reitores apresentaram preocupações em relação ao novo sistema. Entre as objeções, é apontada como maior entrave à proposta, a resistência de algumas universidades, como as federais fluminense, do Rio Grande do Sul e de Goiás em relação às diferenças regionais. O receio é que as vagas do interior do país sejam ocupadas por pessoas de fora. Nesse caso, Cousin explica que o candidato irá colocar como primeira opção a universidade que gostaria de estudar. “A prioridade será encaminhar os estudantes para esta instituição”, afirma.
Outras preocupações são o cumprimento do cronograma de implantação das mudanças e a questão da segurança dos exames. Apesar de até hoje não ter havido violações em provas do Enem, se isso vier a acontecer, seriam cancelados os vestibulares de todo o país. Sobre isso, Haddad afirmou que é um problema fácil de ser resolvido e que, caso necessário, a Polícia Federal poderá ser acionada para blindagem do processo seletivo.
Cousin avaliou que essas são apenas preocupações e que deverão ser debatidas e ainda solucionadas. “Toda mudança causa uma resistência. Mas é preciso olhar para frente e encarar a iniciativa como um processo sério”, conclui.
Com a mudança, o novo Enem passará de 63 para 200 questões divididas em quatro provas (a redação continua), que serão realizadas em dois dias. Segundo informações da Agência Brasil, a data do novo Enem já está definida e será nos dias 3 e 4 de outubro. Pelos cálculos do Ministério da Educação (MEC), o novo exame deverá ter a participação de 4 a 5 milhões de estudantes, em vez dos atuais 3 milhões.
Melina Brum Cezar
Reitores das universidades federais brasileiras estiveram reunidos nos dias 6 e 7 de abril, em Brasília, para o Conselho Pleno da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. O principal assunto levantado foi a discussão do novo modelo de acesso às universidades federais. Após os dois dias de reunião, os reitores ficaram praticamente convencidos da necessidade de reformulação do vestibular com a unificação dos processos seletivos através de um Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ampliado e aprimorado.
O vice presidente da Andifes e reitor da Universidade Federal do Rio Grande (Furg), João Carlos Cousin, afirmou que o ministro da Educação, Fernando Haddad, participou da reunião explicando sobre o novo sistema. Conforme Cousin, há o apoio dos reitores para unificação do processo de seleção. Ele ressaltou que as instituições terão autonomia para utilizar o Enem como uma etapa de seleção dos candidatos. “Eles podem utilizar como critério único de seleção, como uma etapa do processo ou ainda de forma parcial, reservando um determinado número de vagas que serão preenchidas por candidatos que fizeram o Enem”, explica.
Cousin explicou ainda que o objetivo do novo modelo de vestibular é melhorar os níveis de ensino e o cenário da educação, oportunizando acesso a todas as pessoas, e não somente aos estudantes que têm maior poder aquisitivo. Além disso, através do exame, o estudante será avaliado e, sabendo o resultado, poderá escolher a qual curso concorrer. “Muitos estudantes fazem hoje o vestibular para Medicina e não estão preparados o suficiente. Dessa forma eles poderão acessar, através de um sistema, sua avaliação no exame e ver em qual curso podem concorrer”, esclarece.
Durante a reunião, foi formado um conselho político com cinco reitores que representam as regiões do país para acompanhar a estruturação do novo processo seletivo. Esse conselho deve se reunir nos próximos dias com dirigentes do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) para definir suas atribuições, assim como o cronograma de atividades.
Até o fim do mês, os reitores das federais irão se reunir com os respectivos conselhos universitários para discussões internas sobre o assunto. No final do mês uma nova reunião em Brasília deve levar ao MEC uma posição definitiva.
Objeções
Durante as reuniões, alguns reitores apresentaram preocupações em relação ao novo sistema. Entre as objeções, é apontada como maior entrave à proposta, a resistência de algumas universidades, como as federais fluminense, do Rio Grande do Sul e de Goiás em relação às diferenças regionais. O receio é que as vagas do interior do país sejam ocupadas por pessoas de fora. Nesse caso, Cousin explica que o candidato irá colocar como primeira opção a universidade que gostaria de estudar. “A prioridade será encaminhar os estudantes para esta instituição”, afirma.
Outras preocupações são o cumprimento do cronograma de implantação das mudanças e a questão da segurança dos exames. Apesar de até hoje não ter havido violações em provas do Enem, se isso vier a acontecer, seriam cancelados os vestibulares de todo o país. Sobre isso, Haddad afirmou que é um problema fácil de ser resolvido e que, caso necessário, a Polícia Federal poderá ser acionada para blindagem do processo seletivo.
Cousin avaliou que essas são apenas preocupações e que deverão ser debatidas e ainda solucionadas. “Toda mudança causa uma resistência. Mas é preciso olhar para frente e encarar a iniciativa como um processo sério”, conclui.
Com a mudança, o novo Enem passará de 63 para 200 questões divididas em quatro provas (a redação continua), que serão realizadas em dois dias. Segundo informações da Agência Brasil, a data do novo Enem já está definida e será nos dias 3 e 4 de outubro. Pelos cálculos do Ministério da Educação (MEC), o novo exame deverá ter a participação de 4 a 5 milhões de estudantes, em vez dos atuais 3 milhões.
Melina Brum Cezar
Educação Infantil
Riscar e aprender
Alternativa simples e barata para aproveitar espaços vazios, jogos com giz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regras
Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)
TOCA DO COELHO (à esq.) Dinâmicas, as trocas de toca privilegiam saltos, corrida, freadas bruscas e a agilidade corporal. CARACOL(à dir.) Pulando em direção ao centro do tabuleiro, os pequenos saltam e trabalham o equilíbrio. Ilustrações: Thais BeltrameTraçar linhas no chão e recolher um punhado de pedrinhas é o que basta para a preparação das brincadeiras com giz. Por terem normas versáteis, elas são adaptáveis aos dois estágios da Educação Infantil (leia as regras dos jogos na página seguinte). "Além de serem feitos em qualquer espaço - num pátio ou na própria sala, por exemplo -, esses jogos são ótimos para trabalhar o movimento no dia-a-dia", diz Fernanda Ferrari Arantes, psicóloga e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo. E não é preciso ficar restrito à tradicional amarelinha: as opções incluem caracol, toca do coelho e circuitos com diferentes graus de complexidade (veja as ilustrações).
Conteúdo relacionado
Reportagem
Brincadeiras com corda
Regras dos jogos
Atividades com giz
Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivência lúdica é o ponto forte - o importante, então, é deixar os pequenos se divertirem, oferecendo desafios adequados à faixa etária. "O controle motor ainda é restrito. Dá para brincar de caracol, por exemplo, porém sem exigir pulos em um pé só ou percursos muito longos", diz Ana Paula Yazbek, capacitadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo.
Na pré-escola, embora a ênfase no movimento siga dando o tom do trabalho, as regras também ganham destaque. Você já pode pedir o cumprimento de normas elaboradas, que necessitem de mais concentração e raciocínio. É importante, contudo, sempre considerar o nível da turma e ficar atento à diversidade. "Se o jogo ou as regras forem muito fáceis ou difíceis demais, o interesse da turma cairá. É preciso encontrar o equilíbrio e saber que algumas crianças não responderão de pronto a todas as regras", explica Marcelo Jabu, educador e autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física.
LABIRINTO (à esq.) Equilíbrio, corrida e giros aparecem neste pega-pega, em que só vale fugir pelas linhas
CIRCUITO (à dir.) Habilidades como freadas e cambalhotas surgem de acordo com o desafio dos obstáculosNo início, o professor é responsável pela explicação das normas e por riscar os jogos no chão. Com o tempo, o ideal é que a garotada faça parte também dessas etapas. Auxilie a turma a tomar conta desse processo, tendo o cuidado de não exigir dos menores coisas que eles ainda não estão prontos para atingir. É provável, por exemplo, que no começo eles façam quadrados desproporcionais. Se para brincar for fundamental que as linhas estejam corretas, é melhor que ele próprio as desenhe e as crianças adicionem apenas os números.
Terminadas as brincadeiras, o giz vai embora fácil, fácil com água, e o pátio ou a sala logo ficam prontos para ser o cenário de novos jogos e descobertas.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Paula Yazbek
Centro de Estudos da Escola da Vila, R. Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-9677
Escola Viva, R. Professora Vahia de Abreu, 664, 04549-003, São Paulo, SP, tel. (11) 3040-2250
Fernanda Ferrari Arantes
Marcelo Jabu
BIBLIOGRAFIA
Giramundo, Renata Meirelles, 208 págs., Ed. Terceiro Nome, tel. (11) 3816-0333, 63 reais
Alternativa simples e barata para aproveitar espaços vazios, jogos com giz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regras
Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)
TOCA DO COELHO (à esq.) Dinâmicas, as trocas de toca privilegiam saltos, corrida, freadas bruscas e a agilidade corporal. CARACOL(à dir.) Pulando em direção ao centro do tabuleiro, os pequenos saltam e trabalham o equilíbrio. Ilustrações: Thais BeltrameTraçar linhas no chão e recolher um punhado de pedrinhas é o que basta para a preparação das brincadeiras com giz. Por terem normas versáteis, elas são adaptáveis aos dois estágios da Educação Infantil (leia as regras dos jogos na página seguinte). "Além de serem feitos em qualquer espaço - num pátio ou na própria sala, por exemplo -, esses jogos são ótimos para trabalhar o movimento no dia-a-dia", diz Fernanda Ferrari Arantes, psicóloga e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo. E não é preciso ficar restrito à tradicional amarelinha: as opções incluem caracol, toca do coelho e circuitos com diferentes graus de complexidade (veja as ilustrações).
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Brincadeiras com corda
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Atividades com giz
Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivência lúdica é o ponto forte - o importante, então, é deixar os pequenos se divertirem, oferecendo desafios adequados à faixa etária. "O controle motor ainda é restrito. Dá para brincar de caracol, por exemplo, porém sem exigir pulos em um pé só ou percursos muito longos", diz Ana Paula Yazbek, capacitadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo.
Na pré-escola, embora a ênfase no movimento siga dando o tom do trabalho, as regras também ganham destaque. Você já pode pedir o cumprimento de normas elaboradas, que necessitem de mais concentração e raciocínio. É importante, contudo, sempre considerar o nível da turma e ficar atento à diversidade. "Se o jogo ou as regras forem muito fáceis ou difíceis demais, o interesse da turma cairá. É preciso encontrar o equilíbrio e saber que algumas crianças não responderão de pronto a todas as regras", explica Marcelo Jabu, educador e autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física.
LABIRINTO (à esq.) Equilíbrio, corrida e giros aparecem neste pega-pega, em que só vale fugir pelas linhas
CIRCUITO (à dir.) Habilidades como freadas e cambalhotas surgem de acordo com o desafio dos obstáculosNo início, o professor é responsável pela explicação das normas e por riscar os jogos no chão. Com o tempo, o ideal é que a garotada faça parte também dessas etapas. Auxilie a turma a tomar conta desse processo, tendo o cuidado de não exigir dos menores coisas que eles ainda não estão prontos para atingir. É provável, por exemplo, que no começo eles façam quadrados desproporcionais. Se para brincar for fundamental que as linhas estejam corretas, é melhor que ele próprio as desenhe e as crianças adicionem apenas os números.
Terminadas as brincadeiras, o giz vai embora fácil, fácil com água, e o pátio ou a sala logo ficam prontos para ser o cenário de novos jogos e descobertas.
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Ana Paula Yazbek
Centro de Estudos da Escola da Vila, R. Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-9677
Escola Viva, R. Professora Vahia de Abreu, 664, 04549-003, São Paulo, SP, tel. (11) 3040-2250
Fernanda Ferrari Arantes
Marcelo Jabu
BIBLIOGRAFIA
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quarta-feira, 1 de abril de 2009
Mudança de calendário pode ter feito do 1º de abril 'dia da mentira'
Fontes históricas dizem não haver comprovação da origem do costume.
Mudança na data do ano novo é a explicação mais aceita.
O primeiro de abril se tornou oficialmente o dia da mentira no ano de 1501, logo que os portugueses chegaram ao Brasil, por conta de brincadeiras que os índios faziam com os colonizadores, enganando-os a respeito da existência de ouro no litoral da terra que havia sido descoberta. A brincadeira foi revelada, e a data acabou sendo registrada como dia da mentira.
Na verdade a explicação acima é que é mentira, mais uma a ser contada na data de 1º de abril há séculos em muitos países do mundo.
Segundo a enciclopédia Britannica (agora é verdade), há registros de brincadeiras do dia da mentira nesta data por muitos séculos, e ela pode ser comparada à festa Hilaria, celebrada em 25 de março na Roma Antiga, ou à celebração indiana Holi, de 31 de março .
Várias versões
Enciclopédias e dicionários de cultura internacionais são quase unânimes ao afirmar que não há um registro oficial da história do primeiro de abril como dia da mentira, ou uma justificativa formal para o dia ser conhecido desta forma em muitos países do mundo, incluindo o Brasil, os Estados Unidos, a Inglaterra e a França.
Uma das explicações é comumente apontada como a mais aceita por historiadores. Ela remonta à época em que o calendário usado pelos países da Europa mudou. Até 1564, o ano novo era comemorado em 25 de março, e os festejos eram prolongados até o dia 1º de abril, e não em janeiro. Foi neste ano que o rei Carlos IX da França determinou que o ano novo seria comemorado no dia 1º de janeiro, o que causou grande confusão no país e no continente.
Aqui entram duas versões. Uma diz que alguns franceses mais conservadores decidiram manter seus festejos no fim de março, sendo ironizados pelo resto da sociedade. Uma outra explicação, talvez mais realista, lembra que à época os meios de comunicação eram precários, então demorou para que toda a sociedade soubesse da mudança, fazendo com que a confusão fosse aproveitada para que fossem criadas brincadeiras envolvendo mentiras.
De fato, uma pesquisa histórica mostra que a mudança de calendário no início do século XVI não foi tão simples quanto pode parecer e tornou confusa a organização dos diferentes povos da Europa. O decreto do rei francês, assinado em 1564, só teve efeito em 1567, 15 anos antes da reforma do calendário gregoriano de 1582. Alguns países, como a Inglaterra, por exemplo, continuaram comemorando a mudança do ano em 25 de março por mais de um século, só adotando a mudança depois de 1751.
A Britannica diz que, desde o decreto francês, aqueles que continuaram comemorando o novo ano entre março e abril eram chamados de “bobos”, incentivando brincadeiras envolvendo mentiras. A convenção acabou se espalhando, com diferentes nomes e tradições, mas sempre envolvendo brincadeiras que fazem alguém de bobo com mentiras.
Todos os bobos
A primeira menção ao "all fool's day" (dia de todos os bobos), como chamam a data na Inglaterra e nos Estados Unidos, vem de 1686, segundo o Dicionário de Folclore Inglês. O costume teria chegado ao país pela França e pela Alemanha. O costume teria se popularizado rapidamente, a ponto de ser considerado um hábito universal em textos do século XVIII.
Não há consenso sobre os primeiros registros do "dia da mentira" no Brasil.
Há outras explicações que tentam justificar o “dia da mentira”. Uma delas diz que a ideia veio da natureza, que costumava “enganar” as pessoas na virada de março para abril com mudanças climáticas repentinas. Ao serem feitas de “bobas” pelo tempo, as pessoas acabaram adotando a brincadeira.
Assim como este texto do G1, que começou com uma explicação mentirosa para o dia da mentira, a imprensa mundial já caiu em outras mentiras espalhadas por acadêmicos que se divertiam com a data. Segundo o Huffington Post, um professor da Universidade de Boston fez com que a agência de notícias Associated Press passasse anos divulgando uma versão fictícia para a origem do dia da mentira, falando se tratar de algo da época de Constantino.
Uma coisa é certa: por um dia, é bom desconfiar do que se ouve por aí.
(globo.com - 01/04/2009)
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